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¿ES SEGURO BEBER UNA COPA DE VINO AL DÍA DESPUÉS DEL SEGUNDO TRIMESTRE DE GESTACIÓN?

Tolerancia cero

En un artículo publicado ayer en El País Semanal se menciona un dato sobre la inocuidad del consumo de una copa de vino al día a partir del segundo trimestre de gestación, que ha suscitado una gran alarma en expertos y asociaciones de familias afectadas por el Trastorno del Espectro Alcohólico Fetal, a la que nos sumamos desde Tolerancia Cero.

Según la Organización Mundial de la Salud, un consumo esporádico de alcohol, como una o dos bebidas a la semana y que no signifique más de 20-30 gramos de etanol al día, no tiene clara su inocuidad, de ahí que desde el organismo internacional se recomiende consumo cero de alcohol durante la gestación. En cambio, en el artículo se asegura que una copa de vino diario es un consumo inocuo.

La afirmación de Emily Oster en su libro “Expecting Better” y que se menciona en el artículo, contradice los criterios de la OMS, según los cuales podría provocar en el feto déficit cognitivo leve, alteración del comportamiento o alteración del crecimiento. Por lo tanto no se trataría de un consumo seguro, como ella afirma.

Es cierto que esto no ocurre en todos los casos porque hay otros factores en juego que podrían influir en la vulnerabilidad de un feto a los efectos teratogénicos del alcohol, como la variabilidad en los antecedentes metabólicos y genéticos tanto de la madre como del feto, las influencias medioambientales, el tabaquismo materno, el estado nutricional, los niveles de estrés, y posiblemente el estilo de vida paterno. Ante esta incertidumbre lo aconsejable es el consumo cero, ya que no se ha podido establecer una cantidad mínima que no suponga riesgo. Decir lo contrario, como hace Emily Oster, y refleja el artículo de El País Semanal, es jugar a la ruleta rusa con el futuro del bebé en gestación.

Oster plantea que a partir del segundo trimestre no hay peligro. Veamos que ocurre en ese periodo y hasta el momento del parto.

Cada parte del cuerpo del futuro bebé se forma en un cierto momento del embarazo. Durante ese tiempo, ese órgano o esa parte del cuerpo, es especialmente sensible al daño causado por cualquier sustancia tóxica. Ese momento se denomina “período crítico para el desarrollo” de esa parte del cuerpo. Una vez que esa parte se ha formado no hay riesgo de desarrollar grandes malformaciones congénitas, pero todavía hay riesgo de que pueda afectar a su crecimiento y a su función.

Las barras rosas del cuadro muestran cuando cada parte es más sensible a las exposiciones dañinas y al riesgo de importantes malformaciones congénitas. Se clasifican como “mayores” si causan problemas médicos significativos y necesitan la cirugía u otro tratamiento para reparar. Defectos cardíacos, espina bífida y malformaciones congénitas de los pies son ejemplos de defectos “mayores”.

Las barras verdes muestran cuando las partes del cuerpo tienen riesgo de desarrollar malformaciones congénitas menores y defectos funcionales.

Las malformaciones congénitas mayores y menores provocan cambios físicos, estructurales. Sin embargo, en el caso de los defectos “funcionales” no cambia su estructura física pero sí su funcionamiento. La discapacidad intelectual es un claro ejemplo de defecto funcional que puede ocurrir también a lo largo del tercer trimestre como consecuencia del “consumo social” del que habla Emily Oster. Es decir, no hay ninguna cantidad mínima de consumo de alcohol que se pueda considerar segura en el embarazo.

Muchas mujeres reducen o suprimen el consumo de alcohol durante la gestación, pero se estima que entre un 25%-50% de las mujeres embarazadas en la Unión Europea continúan consumiendo durante este periodo. En España, un estudio reciente indica que el 40,7% de mujeres embarazadas toma alcohol el primer mes de gestación y el 17,1% sigue tomando alcohol los tres últimos meses.

Según algunos cálculos el Síndrome Alcohólico Fetal (SAF), que es la secuela más grave del consumo de alcohol durante el embarazo puede afectar a 2 de cada 1.000 recién nacidos vivos en España, pero los Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal (TEAF), la afectación más leve del trastorno, que cursa con síntomas de déficit de atención, dificultades de aprendizaje, hiperactividad  y alteraciones del comportamiento, que suele estar asociado a fracaso escolar e inicio precoz del consumo excesivo de alcohol, pueden afectar a una población 10 veces mayor.

Por tanto, no se trata de un problema de unos pocos, sino de la sociedad en general. El Síndrome Alcohólico Fetal, que es la secuela más grave del consumo de alcohol durante el embarazo se ha convertido en la Unión Europea en la segunda causa de discapacidad intelectual y de trastornos del neurodesarrollo tras el síndrome de Down, siendo la única causa cien por cien evitable.

El consumo de alcohol por mujeres ha ido en aumento a la par que el desarrollo económico y los cambios en los roles de género, pero también a causa de otros factores como la publicidad dirigida a las mujeres, el aumento de la disponibilidad y accesibilidad de las bebidas alcohólicas y el incremento de la aceptabilidad social del consumo de alcohol por mujeres. En España, según las estadísticas, las mujeres que más alcohol consumen son aquellas que tienen estudios superiores.

Es decir, no hay ninguna cantidad mínima de consumo de alcohol que se pueda considerar segura en el embarazo, por lo que la afirmación de Emily Oster, reproducida en el artículo, puede suponer un grave riesgo para el bebé. Es especialmente grave que no se contraste dicha opinión con las recomendaciones de organismos oficiales como  la Organización Mundial de la Salud, en cuanto a que el consumo cero es la única medida segura para el feto.

¿Hasta qué punto la información que ofrece un medio de comunicación se debe ofrecer sin ningún tipo de contraste, especialmente cuando esa desinformación puede provocar un trastorno que no tiene cura y cuyas secuelas son de por vida?

Marga Muñiz Aguilar

Presidenta de Tolerancia Cero

marga@toleranciacero.org.es

 

 

 

 

 

 

 

 

CÓMO ENSEÑAR A MANEJAR EL DINERO A ADOLESCENTES CON TEAF

Tolerancia cero

Manejar el dinero es complicado y  aún lo es más para personas con TEAF. El dinero es un concepto abstracto y las personas con TEAF tienen dificultades para manejar estos conceptos.A un adolescente o un joven con TEAF le cuesta saber si pagar 20€ por una hamburguesa o por un jersey es un buen precio. Para ellos entender, además, que una cantidad de dinero tiene que durar una cantidad de tiempo, igualmente les resulta difícil de entender.

Los adolescentes y jóvenes con TEAF generalmente “viven el momento” y eso significa que cuando quieren algo no piensan en errores pasados ni entienden futuras consecuencias de sus actos.
La familia necesita tener paciencia y explicarles una y otra vez cómo gastar el dinero de una manera adecuada, enseñarle cuánto vale algo realmente valioso, qué pasa si no pagas la factura del móvil, por qué es bueno ahorrar dinero, cómo no meterse en deudas o cómo salir de ellas, etc. Si estas cuestiones son comunes a cualquier adolescente, aquellos que tienen TEAF necesitan más tiempo y tienen más dificultad para entenderlas que sus iguales que no sufren este trastorno.

Os mostramos algunas estrategias:

1.- Enséñale a manejar el dinero en situaciones reales: Para ayudarle a entender el valor del dinero ve con él/ella a hacer la compra y dale una pequeña lista de cosas que hay que comprar y dale una cantidad de dinero para comprarlas. Por ejemplo, 20€. Dile que vaya añadiendo en una calculadora el precio de cada cosa que pone en el carro. Ayúdale a elegir alimentos saludables que entran dentro de su presupuesto.

 

2.- Enseña a tu hijo/a adolescente a tener una libreta donde apuntar los gastos que hace, junto con un sobre donde guardar los recibos de las cosas que compra. Intenta crearle el hábito de anotarlo todo en la libreta y escribir el saldo que tiene en cada momento. Es importante mantener la libreta siempre en el mismo sitio. Enseñarle a tener a un miembro de la familia o un amigo de confianza que le ayude con esta tarea.

 

3.- No le des grandes cantidades de dinero para que las gaste por su cuenta. Si recibe dinero en Navidad o en sus cumpleaños ayúdale a gastarlo de manera inteligente. Si quiere comprar algo que es caro, como un móvil nuevo, que primero lo guarde en su cuenta del banco durante un mes, o si no la tiene, en su hucha. Esto le dará tiempo para pensar un poco si quiere gastar un montón de dinero en ese artículo. Alábale cuando tome buenas decisiones.

4.- Haz que gaste parte del dinero que recibe en cosas que quiere o que necesita. Esto le ayudará a entender que la ropa, la comida, etc. cuesta dinero.

5.- Haz que tu hijo/a adolescente pague por si mismo la factura de su móvil o alguna suscripción que quiera hacer. Cuando venga la factura a su nombre ayúdale a leer la factura y ver qué cantidad de dinero debe pagarse y en qué fecha debe hacerse.

6.- Enséñale a tu hijo/a adolescente habilidades como usar máquinas expendedoras que funcionan con monedas, como un billete de metro, o comprar una botella de agua, pagar un billete de autobús, etc.

7.- Enséñale cómo, si no devuelve a tiempo artículos que alquile, cada día de retraso le harán un cargo en su cuenta.

8.- Enséñale que es más barato gastar 80€ en comida para dos semanas que gastar 5€ cada día comiendo fuera de casa.

9. No tengas objetos de valor a su alcance. Puede venderlos o empeñarlos para conseguir dinero sin que alcance a entender el valor sentimental o material de dicho objeto.

10.- Dale el dinero cada semana y no cada mes.

11.- Enséñale que apostar, jugar al bingo o jugar a la máquinas no te hace rico, sino todo lo contrario, te hace pobre. Quien se hace rico con tu dinero son los casinos y salas de juego.

12.- No le hagas regalos de mucho valor. Los puede vender o empeñarlos para conseguir dinero en efectivo y después olvidarse de recuperarlo.

13. Enséñale a tener precaución cuando le piden dinero prestado. Establece la norma de que tiene que consultar antes de hacerlo.

14. En vez de darle dinero en metálico puedes también enseñarle a usar una tarjeta de prepago recargable que muchos bancos tienen para jóvenes y adolescentes. Estas tarjetas están pensadas para que la familia pueda dar más autonomía a los hijos, pero bajo su control, ya que sólo pueden gastar el saldo que recargues y, además, recibes un sms informativo por cada operación que se haga con el saldo disponible.

15. Analiza con él/ella los gastos que ha realizado con la tarjeta y ayúdale a tomar conciencia de los gastos superfluos o innecesarios que ha realizado, pero sin reproches, solamente con la intención de que aprenda a gestionar el uso del dinero.

Es importante, en ésta como en otras áreas de la vida de un adolescente o joven con TEAF, darle la libertad de cometer pequeños errores. Todos aprendemos de los errores y ellos necesitan cometer más errores que los demás antes de que realmente entiendan y recuerden la forma correcta de hacer las cosas.

El reproche o el enfado solamente les mina la autoestima, pero no les ayuda a hacer las cosas mejor, sino todo lo contrario. La frustración que sienten cuando cometen errores una y otra vez, cuando no alcanzan las expectativas de sus familias o perciben la idea de que no hacen nada bien, lo único que les provoca es estrés, ansiedad y agresividad. Se trata de entrenarles para que aprendan a gestionar sus vidas y no recriminarles por no saber hacerlo, algo que es fruto de la discapacidad que, en mayor o menor grado sufren, y de la que ellos no son responsables.

Marga Muñiz Aguilar

«NO LO HE ROBADO, SOLAMENTE LO HE COGIDO»

Tolerancia cero

TEAF Y EL CONCEPTO DE LA PROPIEDAD

El concepto de propiedad es un concepto abstracto, por lo tanto, un chico/a con TEAF tendrá problemas a la hora de discriminar lo que es suyo de lo que no lo es, ya que les cuesta entender las abstracciones. El hecho de que algo “esté ahí”, sin nadie al lado y, por tanto, sin propietario aparente, se puede convertir en “es mío, porque yo lo he encontrado”. Si hubiera alguien cerca, el chico/a lo interpretaría como que ese objeto pertenece a esa persona, y le serviría de clave para entender que ese objeto pertenece a alguien y no lo puede coger.

El robar, por tanto, está frecuentemente relacionado en un chico/a con TEAF con la falta de comprensión del concepto de propiedad y de los conceptos de tiempo y espacio.Veamos ejemplo.

Un chico expresaba que si él veía en un bar un móvil en un extremo de una mesa y a una persona en el otro extremo, entendía que el móvil no era de nadie y podía cogerlo. El espacio entre la persona y el móvil él lo interpretaba como suficientemente grande como para que no fuera de esa persona y por lo tanto lo podría coger porque “se lo había encontrado”. Para él, habría sido robar si el móvil y la persona hubieran estado juntos. Explicó que habitualmente sentía un impulso irrefrenable hacia todo aquello que estuviera “por ahí” y que por eso lo cogía.

A la pregunta de si le gustaría que alguien viera su móvil en una esquina de la mesa y él estuviera en el otro y se lo llevara, la respuesta fue que no le importaba, que era lógico que se lo llevara porque “se lo había encontrado”.

Otro chico comentó que estaba muy enfadado porque le habían acusado de robar un refresco, cuando lo único que había hecho era cogerlo porque “estaba allí” y él tenía sed. La situación era que el repartidor había dejado en la puerta del instituto una caja de refrescos mientras bajaba otra del camión. En el momento que el chico llegó no había nadie junto a la caja y, por tanto, interpretó que no era de nadie y al tener sed había cogido uno, pero que eso no era robar. Eso era “coger”. Al ser castigado por haberlo cogido, se sintió injustamente tratado y entró en una actitud de rebeldía y agresividad por haber sido acusado de algo que no había hecho.

Por lo tanto, para una persona con TEAF “encontrar” o “coger” algo ocurre cuando la clave visual, es decir, la persona, que es quien conecta el objeto con su propietario, está ausente.

Con personas afectadas de TEAF no se puede hablar de soluciones, sino de estrategias. Por eso, vamos a dar algunas claves a las familias, cuidadores, profesores, etc. de personas con TEAF para ayudar a estos chico/as a desarrollar el concepto de propiedad, en vez de castigarles por no entenderlo y “robar”, en palabras de cualquier persona, o “coger”, en las suyas propias, algo que, aparentemente no tiene propietario.

Estrategia 1
Enseñe que cuando se “encuentre” algún objeto o cuando según él/ella no haya nadie cerca y por tanto no tenga dueño, se haga la siguiente pregunta: “¿Es mío? Si no es mío, no lo cojo”. Las personas con TEAF aprenden con más facilidad lo que es suyo que lo que no lo es. Además, necesitan mensajes cortos y sencillos para entender conceptos complejos.

Estrategia 2
Asigne un símbolo o un color a cada persona de la familia, de manera que aprenda a distinguir qué objetos son de su propiedad y cuales son de otros miembros de la familia. Los que no tienen su color o su símbolo no les pertenece y, por tanto, no los puede coger, sin pedir permiso previamente.

Estrategia 3
Los objetos de valor nunca se deberían dejar en lugares donde ellos los puedan “encontrar”.

Estrategia 4
Evite que tengan mochilas con muchos bolsillos donde puedan guardar los objetos que se “encuentren” sin que nos percatemos de ello.

Estrategia 5
Procure, igualmente, que lleven ropa sin bolsillos, o con los bolsillos cosidos, para evitar que puedan ocultar las cosas que “cogen” porque se las han encontrado y después no recuerdan donde las han puesto.

Estrategia 6
Evite preguntar “por qué” coge algo que no es suyo. Sustituya esa pregunta por “cómo” y “dónde”. De esta forma es más fácil devolver el objeto y trabajar para prevenir que vuelva a ocurrir en el futuro.

Dado que con frecuencia no entienden el concepto de que si cogen algo que no es suyo tienen que devolverlo, de que si no es suyo no deben cogerlo sin pedir permiso, etc. es importante darle claves y estrategias para que aprendan a gestionar todo lo relacionado con la propiedad, el pedir prestado, el coger sin permiso, etc. en vez de sancionarlos por no alcanzar en toda su extensión el concepto de propiedad.

Marga Muñiz Aguilar

marga@toleranciacero.org.es

CUANDO EL APRENDIZAJE SE COMPLICA

Tolerancia cero

Cuando el aprendizaje se complica hacen falta diagnósticos que expliquen los motivos por los que se hace más difícil de lo habitual aprender para algunos alumnos y alumnas que han sufrido adversidad en la infancia temprana. También hacen falta estrategias y herramientas que ayuden a los profesionales a enseñar de manera adecuada a estos estudiantes. Sin embargo, dos de los diagnósticos que explican las dificultades de estos menores están infradiagnósticados y uno está sobrediagnosticado, con lo cual, muchos de estos alumnos, y sus familias, sufren problemas de todo tipo durante su escolaridad.

Este fue el tema tratado en una ponencia en los XVIII Cursos Internacionales de Verano-Otoño de la Universidad de Extremadura, a los que fui invitada por Afadex. Ahora se encuentra disponible para todas aquellas personas que no pudieron asistir en su momento.

Lo podéis ver en el siguiente enlace.

CÓMO AFECTA AL PRESENTE HABER VIVIDO EN EL PASADO EN UN ORFANATO

Tolerancia cero

La especie humana es altricial, es decir, que los humanos al nacer somos vulnerables e inmaduros y necesitamos un largo tiempo de desarrollo para sobrevivir por nuestra propia cuenta.

Las crías de los seres humanos necesitan durante mucho tiempo cuidados, vigilancia y atención de los adultos de la especie. El periodo entre el nacimiento y el momento en que el bebé ya se desplaza por su propia cuenta se llama exterogestación o gestación extrauterina. Se trata de los segundos nueve meses de gestación de un bebé. El contacto con un cuidador principal durante estos primeros meses de vida son los que favorecen en el bebé la regulación del desarrollo de sus sistemas aún inmaduros al nacer.

La cría de la especie humana nace con un cerebro muy poco desarrollado. Otros órganos como el corazón o los pulmones ya han completado su desarrollo en el momento de nacer, pero el cerebro acabará de crecer y madurar fuera del útero.

En el momento del parto el cerebro tiene solamente el 25% del tamaño que tendrá en la edad adulta y aunque nace con todas las neuronas, el cerebro establece pocas conexiones, ya que eso será fruto de lo que se conoce como el «cableado cerebral», que ocurre en los primeros años de vida, gracias a las interacciones con el entorno, cuando se alcanzan 1.000 billones de conexiones neuronales, la mayor en toda la vida del ser humano.

Cubrir las necesidades del bebé en esa etapa es fundamental para su posterior desarrollo físico, afectivo, neurológico, sensorial, etc. Esta etapa es tan importante como la etapa intrauterina. De hecho, es su continuación. Por ello, las experiencias vividas en los primeros meses de vida son claves para el desarrollo del cerebro. Todo lo que viva y los cuidados que reciba modelaran en gran medida su vida futura. Si se ha sentido cuidado y atendido, se sentirá confiado para salir y explorar el mundo que le rodea.

Pero, ¿y si no ha sido así? ¿Y si ha estado en un orfanato? ¿Y si ha sufrido negligencia, maltrato o alguna forma de adversidad en su infancia temprana?

Observa en el siguiente vídeo qué ocurre cuando un bebé no recibe afecto, estimulación, interacción, etc.

El experimento de la cara inexpresiva

En 1978, Edward Tronick, profesor de la Universidad de Harvard, describió un fenómeno en el cual un bebé después de tres minutos de una infructuosa «interacción» con una madre poco responsiva y sin expresiones faciales rápidamente entraba en un estado de ansiedad.

El bebé hacía intentos por tener una interacción recíproca y sus conductas se encaminaban a obtener una respuesta de su madre. Cuando todos sus intentos fallaban, el bebé se retraía y orientaba su cara y su cuerpo hacia otra dirección.

Este sencillo experimento nos ofrece información muy valiosa acerca de la necesidad de interacción social de los bebés y el papel que esto juega en su bienestar emocional, mostrando la capacidad que tienen de leer señales de los cuidadores principales, siendo extremadamente sensible a los patrones de relación que reciben de su entorno.

Los intentos del bebé de obtener reciprocidad en la interacción con su madre sugiere, además, que los bebés tienen la capacidad de planificar y ejecutar sus conductas para alcanzar su meta: ser atendidos.

En el experimento se pidió a las madres que miraran a sus bebés, pero que mostraran una expresión neutra, que no movieran el rostro y que no les respondieran a través de juegos y carantoñas.

Los bebés, poco acostumbrados a esta falta de respuestas por parte de sus madres, trataron varias veces de iniciar ellos mismo la comunicación, haciendo gestos, moviendo los brazos y, en definitiva, tratando de llamar la atención de sus madres.

Antes de acabar llorando por la falta de respuestas de sus madres, los bebés probaron un promedio de cuatro estrategias diferentes, sin obtener respuestas, por lo que terminaron por enfadarse y desistir.

En el caso de bebés con madres depresivas, durante el embarazo puede provocar efectos negativos en el feto, como una elevación del nivel de cortisol, alteraciones en el funcionamiento hipofisario-suprarrenal y del sistema de endorfinas, mayor frecuencia de prematurez, menos peso al nacer y menor grado de actividad fetal.

Una vez nacidos, cuando se enfrentan a un largo tiempo sin recibir estímulos y respuestas, la investigadora Tiffany Field descubrió que los bebés tienden a imitar la tristeza, la escasa energía, el bajo compromiso, la ira y la irritabilidad de sus madres.

En los casos más severos, si la depresión de una madre sigue durante un año o más, su bebé comenzará a mostrar retrasos constantes en el crecimiento.

Cuando, además, hay negligencia y/o maltrato, según Tronick, cambia la estructura del cerebro en sí, de manera que el pensamiento claro, el control de las emociones y los impulsos y la formación de relaciones sociales saludables se hacen más difíciles.

Es lo que ocurre con niños que se han criado en orfanatos, donde reciben alimentos y cuidados pero donde las interacciones afectivas con juegos y diálogos son escasas o nulas. La inatención de los cuidadores provoca un aumento de la frecuencia cardíaca, un aumento de cortisol, que es la hormona del estrés, y la muerte celular en regiones claves del cerebro.

En estudios posteriores, Tronick demostró cómo bebés de cuatro meses expuestos a este experimento lo recordaban dos semanas después, mostrando cambios fisiológicos a las respuestas negativas, algo que no sufrían los bebes expuestos por primera vez al experimento.

Es importante, por tanto, tener en cuenta todos estos factores cuando trabajamos con niños, adolescentes o jóvenes con problemas de conducta, ya que probablemente fueron bebés con poca o nula conexión emocional con sus cuidadores principales.

Es por esta razón que no suele funcionar con ellos los abordajes conductictas de premios y castigos, ya que les faltan las habilidades cognitivas necesarias para tener interacciones positivas, interacciones  cuyos cimientos se tendrían que haber forjado cuando eran bebés.

Un abordaje de los problemas de conducta de estos menores, adolescentes o jóvenes, basado en la empatía y el entrenamiento de las habilidades cognitivas deficitarias se muestra como un medio más eficaz para generar el cambio deseado, ya que no se sienten enjuiciados y rechazados, sino aceptados, reconocidos y valorados a pesar de las conductas disruptivas que puedan presentar.

Es, pues, muy importante tener presente los resultados del experimento de Tronick para no ser injustamente punitivos con aquellos menores que sufrieron algún tipo de adversidad en la infancia temprana y que les dificulta tener conductas adaptativas en las circunstancias actuales.

Marga Muñiz Aguilar